Construcción
del saber pedagógico y transposición didáctica
El
estudio de la construcción del saber pedagógico de los docentes de artes
visuales nos inclina a repensar el concepto de transposición didáctica que
según Gómez M (2005) se atribuye a Michel Verret (1975). Este autor
sostenía que la didáctica se define como
la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que
han aprendido, a aquellos que aprenden.
Esta transmisión supone una transformación del saber culto a un saber
pedagógico o didáctico que permita ser transferible a los estudiantes, lo que
deja algunas interrogantes sobre la selección y autonomía del saber pedagógico
frente al conocimiento de la materia o saber culto. Esto pone en juego el rol
del docente en dichos procesos, lo interpela por sus decisiones teóricas y
ejecutivas en torno al saber construido y el conocimiento entregado en la
transposición didáctica. Aquí es
importante rescatar la visión de Chevallard con respecto a la hegemonía del
saber y como se transfiere a partir de las instituciones a la sociedad, también
cómo el docente es un agente activo en este proceso asimilando saberes y
transformándolos en saber pedagógico y finalmente en programas o diseños didácticos.
Según Cardelli J. (2004) para Chevallard, los procesos de
aprendizaje escolar surgen de las prácticas de estudio organizadas por el
profesor. En este sentido, la enseñanza es diseño y ejecución de procesos
didácticos. “Es necesario agregar a la conceptualización de Chevallard, que
estos procesos expresan una pedagogía a partir de los objetivos que tienen para
el sujeto en relación con el saber y con la cultura dominante”. (Cardelli J.
2004 p.50)
El
concepto de transposición didáctica de Chevallard, implica un proceso
manipulativo con el saber en direcciones definidas y con fines determinados; es
decir, se trabaja con el saber en tanto objeto de la cultura. Esta apertura de
la enseñanza hacia el trabajo con el saber, se hace visible a partir de la idea
de transposición didáctica de Chevallard. La manipulación del saber se
establece en lo que se denominó como la noosfera o aquella instancia social
indeterminada, en que los poderes fácticos toman las determinaciones y
establecen las direcciones que deberá tomar el saber socializado. Esto queda en
evidencia, al reconocer que es sólo el saber científico el que se presenta ante
la sociedad como conocimiento real y válido, relegando otras formas de
acercarse a la realidad o de pensarla críticamente; esta manipulación del saber
se va conformando de manera sucesiva de generación en generación produciendo
vacíos de conocimiento en la sociedad, lo mismo podríamos decir que ocurre con
la asignatura de filosofía e historia que han sido marginadas sistemáticamente
del currículo oficial.
Por
otro lado, el trabajo manipulativo está vinculado a la producción de textos,
programas y todo tipo de herramientas didácticas o de enseñanza, la industria
editorial controla la circulación del conocimiento y los programas develan,
además de un conjunto de conocimientos, una ideología y cultura específicas que
tiende a ser replicada y sostenida a través de los sistemas educativos. Para el
profesor de artes esta realidad no es ajena, aunque no maneje libros de texto,
su saber se construye en torno al conocimiento del arte dentro de un sistema de
validación. Estos sistemas de validación se encuentran en
las galerías y museos, donde se forjan las tendencias del arte contemporáneo
así como la mirada histórica a lo que fue nuestro pasado cultural, lo que se ha
denominado La Memoria ,
esta memoria museística es muchas veces una manipulación del saber y es con lo
cual el docente debe trabajar para hacer su transposición didáctica.
“La instancia de la
Noosfera busca confinar la acción de los educadores a la
ejecución de lo que ya fue diseñado en términos más generales. Si bien, como
dijimos más arriba, el momento de ejecución de la enseñanza concreta en el aula
también articula el diseño, la dirección y ejecución, se configura una división
del trabajo. Ésta, en términos de concepción y ejecución, es uno de los
mecanismos por donde se canaliza la hegemonía interna de los sistemas
educativos.”(Cardelli J. 2004 p.53)
En el mismo orden de ideas, se puede
señalar también que la principal herramienta de hegemonía de los educadores en
su trabajo de enseñanza es la posesión de la “teoría”, mientras que la
“práctica” sería patrimonio de los alumnos. Cuando se enseña, los/as alumnos/as
y profesores/as ocupan distintos lugares en torno al saber. El profesor ocupa
predominantemente el lugar de la “teoría”. La dirección de la “teoría” sobre la
“práctica” no es única y está determinada por la pedagogía dominante en las
instituciones educativas. En la transformación de la dirección de este proceso
está uno de los caminos de la democratización de la educación. Y es lo que los
docentes de artes visuales están realizando de manera rudimentaria, pero
eficaz, principalmente debido a que las condiciones en que se desarrollan como
profesionales son conflictivas y su marco disciplinario es particularmente
indefinido, transversal y multidisciplinario. Estas tres características del
saber pedagógico construido por los docentes no hacen posible una verticalidad
o una hegemonía interna dentro de la disciplina, de hecho muchos docentes ni
siquiera consideran los planes y programas del MINEDUC; además, las fuentes o
estrategias que utilizan para acercarse al arte y a la cultura con los
estudiantes es tan amplia como la cultura misma, a la cual se integra la vida y
cultura propia de los estudiantes, el comic, el cine, la moda, el diseño las
nuevas tecnologías, promoviendo una nueva dirección en el proceso, desde la
cultura particular de los sujetos al currículum enseñado.
Según Cardelli J.
(2004) este mecanismo general que permite canalizar la
hegemonía interna en el sistema educativo, donde los que poseen la “teoría” o
el “diseño” conducen a los que realizan la “práctica” o la “ejecutan”, es
estructural en el Sistema Capitalista. Esto nos muestra el carácter político
profundo que tiene la tarea por democratizar la educación y la cultura en
general. Para aquellos que creemos en la profundidad de la crisis capitalista
actual, y en que otro mundo es posible, esta lucha es estratégica. En el caso
de la educación artística, esta democratización tiene que ver, por un lado, con
la posibilidad de generar vínculos entre la actividad docente y la actividad
artística de los profesores, de esta forma poder integrar a la escuela un saber
construido en base a la cultura subjetiva y no solo en base a una cultura
envasada o cultura objeto, producto de una transacción comercial. Por otro
lado, tiene que ver con rescatar la reflexión crítica que los docentes hacen de
su práctica educativa, allí se encuentra una herramienta crucial para la toma
de decisiones y para la búsqueda de alternativas que permitan adaptarse a los
constantes cambios en materia cultural, los docentes son activos constructores
del saber pedagógico siempre y cuando mantengan una reflexión crítica sobre la
práctica, esta reflexión permite detectar aquellas estructuras serviciales al
modelo económico y al mantenimiento de una cultura occidental y principalmente
europea, que muchas veces deja de lado lo más importante en la enseñanza del
arte: el sujeto.
Por lo general, el educador no es
protagonista de la legitimación del saber enseñado y éste ha funcionado por la
vía de la identificación con el saber a enseñar. El educador se presenta como
transmisor, “enseña un saber que él no ha producido y como el productor no está
visible pareciera no ser de nadie. Estos hechos expresan que para los
educadores no son visibles los procesos transpositivos institucionales que
operan sobre él como una hegemonía”. (Cardelli J. 2004
p.58) Sin embargo para el profesor de artes que lleva consigo una actividad
artística, o que está inserto en el circuito de producción y circulación de
obra, estos procesos no le son ajenos y participa de ellos tanto como
transmisor (profesor), como productor (artista) a la vez que puede integrar a
los estudiantes a la producción artística y al entendimiento de sus procesos de
validación. La transposición didáctica llevada a cabo por este profesor–artista
tendría los componentes de producción, transformación y transmisión de un saber
subjetivado en la práctica a través de la reflexión crítica.
“El
concepto de transposición didáctica nos posibilita hablar del saber en un
sentido más amplio, donde el momento de la producción no sea el único o tenga
el carácter predominante en la vida del mismo. Chevallard visualiza esta
articulación conceptual y avanza sobre ella buscando encontrar un espacio
epistemológico donde puedan dialogar los saberes en general y las Didácticas
Disciplinares como momento particular. En su perspectiva esto se reflejará
luego en los diseños escolares. La transformación en saber enseñado implica un
reconocimiento de una cierta identidad para éste. Identidad que permite definir
la especificidad de la
Didáctica de los diferentes Saberes”. (Cardelli J.
2004, p.59)
Este reconocimiento pasa por un momento
crítico en la construcción del saber pedagógico, principalmente al considerar
la innegable multidisciplinariedad que demanda la actividad artística y el
saber construido en torno a ella, esta situación es tal vez una salida y una
ruta a explorar para la construcción de una transposición didáctica autónoma y
libre de la hegemonía vertical que plantean los estatutos institucionales.
La posibilidad de tener un rol
protagónico, por parte del profesor-artista, en la construcción del saber
enseñado y en la producción del saber culto, está en el reconocimiento no de la
disciplina específica sino de su doble función como docente-artista y de los
elementos que puede manejar para trabajar con el saber: producción,
transformación y transmisión. Tal vez esta visión promueva la autonomía docente
y abra espacios para una nueva configuración curricular, donde exista la
posibilidad de desarrollar una carrera docente involucrada en los procesos
sociales de legitimación del conocimiento, en cuyo seno esté la importancia del
desarrollo del sujeto, del estudiante.
